有效提问 无限精彩
时间：2016-10-22 来源：网络整理 作者：佚名
发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。 ——陶行知
课堂提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的活动方式，是知识传授、信息反馈的重要渠道，它在数学教学中发挥着越来越重要的作用。高质量的课堂提问，可以说是一门教育艺术。但在实际的课堂教学活动中，发现我们的教师对课堂提问的艺术并没有引起足够的重视，存在的主要问题有：课堂教学中还存在大量要求学生一问齐答的表面性提问；存在大量“是不是”、“对不对”、“好不好”之类的无效性问题；有发现学生上课不专心听讲，教师突然发问的惩罚性提问；有一味鼓励学生提出与众不同，致使学生知识偏离“航向”的不合理性提问；有貌似民主、充分尊重学生主体地位，让学生畅所欲言，但对学生提出的问题搁置在一边，不予理睬的作秀性提问。此类的提问严重制约了课堂教学的效率，影响着学生的发展。因此，教师要充分挖掘课堂提问的功能、优化问题的设计、把握提问的原则，最大化地提高提问的有效性，促进学生全面和谐发展。
那么，什么是有效性提问？有效性提问是指提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。有效提问的意义要从两个方面来看：一是从学生方面看，能促进其思考，激发起求知欲望，及时地反馈教学信息，提高信息交流效益，调节课堂气氛，培养口头表达能力等。二是从教师方面看，能促进师生有效互动，增强课堂教学的实效性。如何提高课堂提问的有效性呢？我以几个课堂片段，谈谈自己的一些看法：
一、课堂提问要给学生留有探究性的空间
【案例】《分数化成有限小数的特征》的教学片段：
1、猜想尝试，提出问题
老师这儿有几个分数：
1/10 3/5 7/30 3/100 7/20 7/1000 1/8 3/11 1/15
师：请你们猜一下，下面哪些分数可以化成有限小数？你能用什么办法来证明自己的猜测？
生：用分子除以分母。
生：根据小数的计数单位与分母是10、100、1000……的分数的关系，如：1/10就等于0.1，3/100就等于0.03……
生：我把3/5的分子、分母都乘以20，它的大小不变，是60/100，就是0.6。
教师小结：适合把每个分数化成小数的方法是什么？（分子÷分母）
计算验证。同桌合作把这几个分数化成小数，商是循环小数时保留三位小数。
师：你能再写几个能化成有限小数的分数吗？想一想：怎样的分数能化成有限小数？（教师提出第一个问题。）
2、展开探究，解决问题
⑴探究规律
师：仔细观察这些能化成有限小数的分数，你认为它会与哪些因素有关呢？
生：看分数的分子。
生：不对，3/5与3/11分子相同，其中3/5能分成有限小数，3/11却不能，说明能否化成有限小数，与分子无关。
生：我想可能与分母有关。如分母是10的分数，它们都能化成有限小数。师：那么分母具有怎样的特征才能化成有限小数？（教师提出第二个问题。）
学生把分母分解质因数。
10=2×5 30=2×3×5 100=2×2×5×5 20=2×2×5
1000=2×2×2×5×5×5× 8=2×2×2 15=3×5
生：化成有限小数的分数分母中含有因数2、5。
生：化成有限小数的分数分母可以转化成整十、整百、整千……生：分母中只含有质因数2和5。
师：你能结合具体例子来说明吗？
生：7/20的分母20中只含有质因数2和5，这个分数就可以化成有限小数。
生：7/30的分母30含有质因数2与5外，还有质因数3，所以就不能化成有限小数。
……
⑵概括规律：一个分数，如果它的分母中只含有质因数2和5，这个分数就能化成有限小数；如果它的分母中含有2和5以外的质因数，这个分数就不能化成有限小数。
⑶验证规律
师：你能运用自己概括出来的规律，来判断下面分数能否化成有限小数吗？
2/5 4/11 5/32 8/125 17/28
学生回答
师：好，让老师把17/28改成7/28，想一想，能否化成有限小数？（教师提出第三个问题：如果它的分母中含有2和5以外的质因数，这个分数就一定不能化成有限小数？）
生：不能化成有限小数，因为分母28含有质因数2和7。
师：有不同意见吗？
（生迷惑，陷入了深思状态）
生：能，因为7/28=0.25，
师：7/28它能化成有限小数，难道说我们刚才发现的规律是错误的？
生：前面的分数都是最简分数，而7/28不是最简分数。
⑷完善规律
师：有什么疑问？或有什么补充吗？
生：要判断这个分数能否化成有限小数，必须先看这个分数是不是最简分数，再判断。
生：一看是不是最简分数，二要根据规律判断。
……
【分析】]教师在《分数化成有限小数的特征》的教学中，先让学生通过计算，产生了问题：怎样的分数可以化成有限小数？由于学生有了内心的需求，就会激起探究的欲望，就会积极地去检索已有知识。当学生通过观察、思考、研究，确定分数能否化成有限小数由分母来决定时，又产生了核心问题：分母具有怎样的特征分数才能化成有限小数？又一次激起学生的探究热情。当学生得出能化成有限小数的特征后，教师又适时提出第三个问题：如果它的分母中含有2和5以外的质因数，这个分数就一定不能化成有限小数？让学生去练习7/28，分母的质因数包含7，却能化成有限小数，与归纳出来的结论产生了矛盾，这样又激起了学生的认知矛盾，学生自觉地感悟到自己的发现还需要进一步地深入探究，经过了一番探究后，学生惊奇的发现，原来这个分数不是最简分数，这时学生都像发现了新大陆一样，非常惊喜。通过了这一层的体验，孩子们内在的积极性、主动性在课堂上得到了很好的激发，也使本节课达到高潮。
【对策】
1、设计激发学生探究欲望的问题
教师在教学中要根据教学内容和学生的特点，精心设计一系列问题，这些问题最好能激发学生的探究热情，并能给学生的探究指明方向。心理学研究表明：合理的质疑是学生思维的起点，是学生学习的内驱力，它能使学生的探究欲望从潜伏状态迅速转入活跃状态。如果我们设计好教学中的提问，提出符合学生认知水平和富有启发性的问题，就可以把学生引入探究的学习状态中，让学生明确探究的目标，激发强烈的探究欲望。同时，课堂问题的提出要难易适中，过难或过易都难以激起学生的探究欲望。
2、要给学生恰当的问题思维空间
大家都知道，问题越大，解决问题就会越复杂，学生的思考空间就会越大；问题越小，解决问题的方法就会越简单，当然学生的思考余地就比较小，课堂生成就少。我们提倡提“大”问题,是从发展学生的思维出发的，从小学生的学习认知水平和数学学科的特点以及课堂教学40分钟的限制出发的，并设计恰当的问题空间。
二、课堂提问要有明确的指向性
【案例】《8的认识》教学片段
创设情景，引入课题
音乐响起，教师在优美的乐曲中翩翩起舞，她将双手交叉上举，做出了8的数字象形，便问学生：同学们，你们发现什么？
生：我发现老师在跳舞。
生：我发现这音乐在舞蹈课出现过。
生：老师你跳的舞真棒！
……
师急了又问：你们在仔细观察一下，这样子像什么数？
生：像桃树。
师：弄错了。
生：像梨树
师更急了：不对，不是这个树，是哪个数！
学生你看看我，我看看你，一片迷茫。
师：同学们，我们前几节课学习了什么数字，猜猜今天我们要学习什么数字？
生恍然大悟：原来是个“8”字
……
【分析】案例中，这位女教师创新课堂的教学形式不来是无可厚非，但她的提问指向性不具体、不明确，含糊其辞，模棱两可，使学生无法了解教师的提问意图，从而将数学课堂的“数学味”变得全无。数学课堂中的提问必须有“数学味”否则，学生的思维会发生混乱，造成学生的反馈漫无目的，最终促使教学引入失去意义。如果，教师一开始将问题设计成：我们前几节课学习了什么数字，猜猜今天我们将继续学习新的数字。猜猜老师的手势像哪个数字？这样的提问，指向性明确，学生会很快领会教师的意图，从而避免了不必要的折腾。
【对策】
课堂提问的目的是评价学生、检查学生、体现学生的主体地位，因此，教师要根据课堂教学的需要，设计指向明确的提问。
课堂提问设计的指向性原则是指课堂提问的设计必须直接指向预设的具体教学目标，并且教学的程序紧紧围绕这个教学目标展开。
1、教师课堂提问时要做到有的放矢，要根据不同的问题来选择不同的回答对象。
课堂提问的内容和目的是多种多样的: 有为检查作业情况而提问，也有为解答疑难问题而提问。而每个学生的自身能力和个性也是不同的，教师提问时应考虑到不同学生的不同情况。有经验的教师从来都不只把课堂提问看成单纯地回答问题，而是将它与发掘学生潜质，调动每一位学生学习兴趣很好地结合。做到精心设计，有备而问，把每一次的课堂提问变成对学生能力的认可和鼓励，营造使学生敢于被提问，乐于被提问的课堂氛围。
2、课堂提问的针对性是指教师所提问题的指向性要明确。
泛泛而问，会使学生难以把握问题的中心，这样的提问，与其说没有针对性，倒不如说教师本人也没有搞清楚自己要问什么。教师的提问指向性是否明确主要从以下几点来判断：①是否围绕知识的关键点提问；②提问的层次是否循序渐进，步步深入；③用语是否准确和符合学生的认识水平。
三、课堂提问要关注课堂的意外生成
【案例】《吨的认识》教学片段
师：老师这有一桶重20千克的矿泉水，你能帮助老师将矿泉水从教室这一端搬到那一端吗？，
生(争先恐后)：老师，我来搬！
师：让搬的同学一起来说说自己的体会吧！
生：我觉得很重，搬不起来。
生：我勉强能搬起来。
生：我觉得不重，很轻松。
老师笑着表扬了这位同学。
师：一桶矿泉水重20千克，5桶这样的矿泉水重多少千克？
生：重100千克。
师：50桶呢？
生：重1000千克。
师：对，为了简便计量，把1000千克规定为1吨既1000千克=1吨，1吨=1000千克。
师：如果把1000千克的矿泉水合成1大桶，想象一下，让你去搬，你觉得怎样？
生：肯定搬不动。
生：我想我能搬得动。
师：搬一桶20千克的矿泉水，你觉得怎样？
生：我觉得很轻松。
师：1000千克里面有几桶这样的矿泉水？
生：50桶。
师：如果把50桶这样的矿泉水合成一桶，让你去搬，你能搬得动吗？
生：我想我还是能。
师：好，给你一次机会，你想尝试一下吗？
生：想。
师：我们班哪几个同学的体重最重。
生：我！45千克。
生：我！我有50千克。
师：请你背一背，感受这个同学有多重？
学生尝试了好几次，最终还是没能把50千克的同学给背起来。
师：你能把你的感受说一说吗？
生：我的同桌非常重，我背不动。
师：多少个这样体重的同学合起来的是1吨？
生：20个
师：20个这样的体重的同学合起来，让你去背，你认为怎样？
生：肯定把我压扁。
师：你认为1吨的东西对你来说怎样？
生：非常重！对不起，老师：1吨的大米我想我是搬不起。
师：课后，请同学们去调查一下， 你到底能搬动多少重的物品？
【分析】在教学中《吨的认识》一课时，我首先预设了一个问题情景，让学生亲自去感受1桶矿泉水的重量，再通过想象感受50桶（既1吨）矿泉水重量，进而主动感悟到1吨有多重；当学生对1吨的概念有深刻的认识时，我及时提出了一个开放性的问题：如果让你搬1吨的矿泉水，你觉得怎样？在我备课和多次试教中，学生均回答“不可能搬得动”。没想到这节课竟有一个男孩说：“我想我能”，1吨矿泉水，一个三年级的学生竟然搬动，太不可思议了！面对这件预设时没有料到的生成问题，教师不是简单的进行否定，而是及时的加以引导，好，给你一次机会，你想尝试一下吗？然后又引导到预设的下一个环节：让生背一背体重50千克的同学，最后，还是让他在体验中感悟，非常重！1吨的大米我想我是搬不起。在这一系列的互动之中，学生的思维发生了碰撞，学习的兴趣得到了发展，精彩也由此而成。
【对策】
叶澜教授曾经指出:“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此，我们在设计课堂提问时既需要预设，也需要生成，两者缺一不可。
课堂的生成往往要围绕着问题而展开。教师要善于把学生的学习内容巧妙的内化，转化生成问题，营造一种氛围，使学生的主体地位得以确立巩固，使课堂气氛和睦融洽，民主浑然。教师可以巧妙准确地设置情境，有目的、有针对性、有新异性地提出一些问题。所谓目的性，就是指问题要针对一定的教学目标；针对性，指问题的难易程度要适合学生的实际认知水平；新异性，指问题的表述要具有生动性、新颖性、感知性、思维性，能刺激学生心理产生强烈的求知状态，进而生发问题意识，激发浓厚的学习愿望，积极主动地投入学习。
四、课堂提问要巧抓教材的“空白处”
【案例】 《平均数》教学片段
如在教学“平均数”后，教师出示一个练习：小明身高135厘米，到平均水深为110厘米游泳池里游泳。
师：你认为小明在游泳池嬉戏会有危险吗？
生：不会
生：会
师：看来同学们有不同的意见。好，我们把不同意见的双方看作正反两方进行开展辩论。你们能用理由说服对方吗？
全班同学迅速分为两大阵营，一组认为没有危险，一组认为有危险，双方各派出代表，阐述理由，一场精彩的辩论开始了。
生甲方：“小明不会有危险，因为小明身高135厘米，而平均水深只有120厘米，小明站在池里水不会没过他的头。”
生乙方：“请问对方，什么叫平均水深120厘米？”
生甲方：“平均水深嘛，就是深水和浅水匀衡后，中间的那个数”
生乙方：“那么小明站在深水的地方呢？”
生甲方同学支支吾吾说不出话来了。
最后得出结论：“可能会有危险”。
【分析】所谓教学中空白处，就是文本结构中存在的空白、省略和模糊之处。关于“平均数”的理解往往是学生极易出错的地方。教者有意抓住学生这一认识中的“空白处”，巧妙设计了这个练习题，提出了“小明在游泳池嬉戏会有危险吗？”这个富有挑战性的问题一提，学生的思维立刻得到引发，从而产生争议。这时，教师并没有进行简单的肯定或否定，而是提出“你们能用理由说服对方吗？”来安排不同意见的双方进行辩论。学生们进行了多次讨论、交流，并在讨论、交流中，学会了如何搜集学习小组成员的意见，如何处理不同的信息。通过生生互动、互辩，学生们畅所欲言，深切体会到现实生活中，数学知识应用要活活，在解决问题时，不仅要考虑数学因素，还要考虑其他相关因素，使课堂得到了无限精彩。
【对策】
在小学数学教学中,有许多知识教材并没有给出明确的论定,而这些知识又是学生认知上极易出错的典型问题,属于学生学习中的“空白处”，教师要善于抓住教材中的“空白处”提问。
1、在看似矛盾的空白处提问。
数学教学中有许多看似矛盾实则对立统一的问题，要引导学生质疑问难。如进行量沙实验推导圆锥体积时，可以发给几组学生不是等底等高的圆柱和圆锥容器，让他们在答案不一的矛盾处产生困惑，抓住矛盾的突出点“打破沙锅问到底”。
2、在逆向发现的空白处提问。
一些数学问题，若依正向思维去考虑，有时会很困难，但是逆向思考，却能见柳暗花明，使学生感到绝处逢生似的激动，更产生一种创造思维的需求，因此，在教学中，要充分挖掘教材中互逆因素，在逆向发现处设问，以破除学生思维的固有定势，注意多鼓励学生独立思考，标新立异，另辟蹊径，不墨守成规，培养积极主动，勇于创新。
3、在轻描淡写的空白处提问。
所谓“轻描淡写”就是数学教材中一些具有“标志性语言”特征的“非严谨处”，如“不难发现”、“容易得出”、“同理可得”、“用类似的方法”等，如在带分数乘法法则“含有带分数的通常先把带分数化成假分数，然后按照分数乘法的法则计算。”为什么课本中要用“通常”二字呢？用这些“模糊语言”表述的地方有的本身比较简单，无须言语，有的是教材为回避某知识点而轻描淡写，一笔带过，而这种地方往往就是数学问题的栖身之地。教师要在这些看似轻描淡写的空白处提问，往往会以小见大，收到意想不到的效果。
参考文献：
1、《数学课程标准（实验稿）》 北师大出版社 2003年3月
2、斯苗儿 《小学数学教学案例专题研究》 浙江大学出版社
3、《四川教育》 2006年第9期
