在“讲”与“不讲”的夹缝中前行
时间：2016-10-22 来源：网络整理 作者：佚名
随着课程改革的推进，批评教师独霸讲坛的文章铺天盖地，而呼吁教师“当讲则讲”的文章也并不鲜见。那么，在新课程背景下，数学教师还该不该讲？又应如何讲呢?在实际教学中，我们教师也只有在“讲”与“不讲”的夹缝中摸索着前行。下面结合教学案例，谈谈数学课堂的“讲”与“不讲”。
一、讲“精”不讲“少”
【案例】人教版数学第十一册第三单元分数应用题例3：饲养小组养的白兔和黑兔共有18只，其中黑兔只数是白兔的1/5，白兔和黑兔各有多少只?
平时在应用题教学中不厌其烦地分析讲解惯了的教师，意识到应该把更多的时间让学生自己去学习、去分析、去感悟，于是便尽量少说话，让学生先独立尝试解答后，再各抒己见。
生1：我把黑兔只数看作1份，白兔只数看作5份，所以18÷(1+5)=3(只)是黑兔,3×5=15(只)是白兔。
生2：1+5=6，黑兔是18×1/6=3（只），白兔是18×5/6=15（只）。
生3：设黑兔为x只，5x+x=18，x=3，所以3×5=15(只)是白兔的只数。
生4：我也用方程解。设白兔为x只，x+1/5x=18，x=15，所以黑兔有15×1/5=3(只)。
……
师：同学们真会动脑筋，用了这么多种方法把例题解答出来。下面，你们选用自己喜欢的方法做几道练习。(优生得意于自己的解法自然奋笔疾书，而思维慢的学生则听得云里雾里，不知所措)
在上述案例中，教师的讲解真可谓是“惜墨如金”，整个过程只充当“点将官”的角色，任学生说出各种解法。那么，教师的主导作用真的仅仅体现在“点将”、“叫好”上吗?在课堂上，教师的讲真的是越少越好吗?
本节课的教学重点是要培养学生用方程解应用题的代数初步思想，可是却未见教师对例题的一般性解法——列方程解进行分析、归纳，而且也未对普遍性的解题原理进行概括。因此，不仅思维慢的学生听得云里雾里，无所适从，就是优生也由于过多地注意自己的解法，对其他解法压根就没注意到。只让学生各抒己见，而没有教师精要的讲解和适时的点拨，学生的思维不可能深入。虽然表面上课堂气氛活跃，但仅仅是学生自己已有知识和经验的再现，他们的思维能力、解题方法、解题策略在原有基础上并没有得到提高。也就是说，本节课的教学是低效，甚至是无效的。如果在学生各抒己见后，教师能够精要地点拨：“前三种解法，在思考方法上有什么共同之处?”引导学生分析、比较，从而提炼出不同解法中的策略思想，然后再重点聚焦生3、生4的解法：“这两种解法有什么相同之处?”让全班学生对这两种解法进行重新审视、反思，从而归纳、概括出普遍性的解题原理，这不是更好吗？
所以，课堂上教师不是要讲得“少”，而是要讲得“精”，讲在重点关键处和学生知识的概括处、思维的提升处。
二、讲“透”不讲“细”
【案例】“圆的认识”教学片断
教法A：
师：刚才我们认识了圆的各部分名称，现在请大家围绕下面三个问题，动手画一画、比一比、量一量，看能否发现圆的什么特征。
1.在同一个圆里有多少条半径?所有的半径长度都相等吗?
2.在同一个圆里有多少条直径?所有的直径长度都相等吗?
3.在同一个圆里直径长度与半径长度有什么关系?
(学生动手操作，合作交流，很快发现了圆的特征，本节课知识点教学到此结束)
教法B：
师：刚才我们认识了圆的各部分名称，那么圆有什么特征呢?请大家想一想、画一画、比一比、量一量，看看有什么新的发现。
(学生动手操作，然后汇报)
生1：圆有无数条半径和无数条直径。
生2：所有的半径长度都相等，所有的直径长度都相等。
生3：直径长度是半径长度的两倍。
师：同学们发现了圆的这么多特征，你们是怎样得出结论的？
生4：我画了几条半径、直径，测量后发现半径都是4.5厘米，直径都是9厘米，所以得到了上面的结论。
生5：我画了几条半径、直径，测量后发现半径都是5厘米，直径都是10厘米，所以得到了上面的结论。
生6：我量的半径都是3.5厘米，直径都是7厘米，所以也得到了上面的结论。
(师有意识地板书了学生汇报的几组数据)
师：同学们通过画一画、量一量都得到了上面的结论，对吗?可老师有些疑惑(指板书)，这圆的半径可以是4.5厘米、5厘米、3.5厘米，直径可以是9厘米、10厘米、7厘米，怎么能说圆所有的半径长度都相等，所有的直径长度都相等呢?
生：是呀，不……(学生陷入了似是而非的困惑之中，教室是沉默了几分钟)
生7(恍然大悟，兴奋地)：我们刚才所发现的特征都是对自己手上的圆来说的。
