我们需要怎样的自主提问？
时间：2016-11-01 来源：网络整理 作者：佚名
重视自主提问是新课程倡导的一个重要理念。翻开任何一种版本的新课程教材，我们随处可见“你发现了什么”、“你知道了哪些信息”、“你还能提出哪些问题”等提问要求，可见对培养学生自主提问能力的重视。可是，教材中再多的要求只能是人为的主观愿望，在实际教学中，学生在自主提问方面又践行得怎样呢?
一、如此的提问
有一次，我到一个学校的四年级班级听课，无意中发现这个班学生的自主提问很让人吃惊。比如面对这样一道题：毛巾6元，茶杯4元，水瓶15元，茶盘15元。题目中先提了两个三步计算的问题，然后叫学生自己提出一个问题并解答。结果这个班的学生全部提的是这样一些问题：“一条毛巾比一个茶杯多多少元?”“水瓶和茶盘的价钱一样吗?”……对于四年级的学生来说，这些问题显然过于简单——这应该是一年级学生提的问题啊！我当时就问学生：“你们为什么提这么简单的问题?”他们都说是老师叫的。我又找到老师，这位老师说：“以前我也是叫他们提难一点的问题的，可是他们自己提的难问题又容易做错，后来我就叫他们提简单的一点算了。反正考试的时候只要把自己提的问题做对了就能得分，干吗搬块重石头砸自己的脚?再说，学生提太难的问题，我批改的时候还很费事，两个班120多本作业，要真顺着他们的思路一道一道地批改，要改到什么时候?还是简单一点好。”
呜呼!新课程自主提问的理念到了实践中就以这样的方式草草了结了。可是，换个角度来说，这个班的学生之所以出现这种“趋易避难”的提问并不能全怪这位教师。因为我也是一名一线上的教师，知道一线教学的许多苦衷。面对教学实践中的自主提问，我也同样有许多的困惑。
困惑之一：是顺应还是同化?
自主提问，要求教师更多地站在学生思维的角度，顺应学生的认知发展。可“顺应”是要教师做出很多努力的，更何况，有许多看似有个性的提问，它们的实质还是一样的。所以，在不知不觉中，我们抛弃了“顺应”，选择了“同化”。于是，“你还能提出什么问题”看起来是学生自己提的，但实质上还是在教师的统一要求下提出的。
困惑之二：是手段还是目标?
自主提问，原本只是激发学生自主思考的一种“手段”，但是一旦出现在试卷中，它就成了“目标”。因为要考虑到不能让学生在考试中失分，教师就不可能以轻松的心态来欣赏学生富有个性的高水平的提问。出于考试的压力，大家宁可认可平庸的问题，也不敢鼓励学生提出富有挑战性的问题。教学中许多的“不择手段”，正是由于“目标”的逼迫之下造成的。
困惑之三：是发展还是有效?
自主提问，基于对学生思维个性的尊重，其目的在于激发学生探究的潜能。这样的道理我们都懂，可是真到了教学实践中，面对一线教学的繁琐与压力，我们无法招架学生思维发展“公要馄饨婆要面”的局面。而要真正培养学生提出有思维价值的问题，成本高、风险大，不容易立竿见影看到成效。所以，在诸多现实的面前，我们丢弃了让学生长远的潜在的“发展”，选择了短浅的狭隘的“有效”。
正是在这么多困惑之下，那位四年级教师在培养学生提问方面做出了如此举措。值得一提的是，这并不是一个个别的现象，许多一线上的教师(包括我在内)也都有这样的做法，只不过没有这么极端罢了。
二、提问的价值
尽管促使我们产生困惑的根源来自于许多客观因素，但这并不表明我们就可以推卸自己的责任，对学生自主提问能力培养抱着消极的态度。自主提问在发展学生思维方面毕竟有着非常重要的作用。“提出一个问题比解决一个问题更重要”、“发明千千万，关键在一问”等名言对大家来说并不陌生，它们都微言大义地揭示了自主提问的价值。其实，就“你还能提出哪些数学问题”的提问要求为例，也有其内在的教学价值。
1.技能操练的平台。
教材中安排了“你还能提出哪些数学问题”，主要是为操练新掌握的技能服务的。比如上述提到的毛巾、茶杯的例子，很显然，编者的意图是让学生模仿前面两个问题继续提出带混合运算的问题，由此让学生对这类问题的结构达到进一步熟悉的程度。只不过教师在教学的时候视而不见，“曲解”了编者的意思，枉费了编者的一番苦心。“你还能提出哪些问题”，尽管看起来问题是由学生自己提出的，但从教学角度来说，它应该具备一定的目的，不然提问就失去了促进学生发展的意义。巩固技能是把握学生自主提问的一个最起码的底线。
2.获取新知的途径。
儿童对自己感兴趣的事物总喜欢打破砂锅问到底，这说明他们具有一种好奇心的天性。通过“你还能提出哪些问题”，可以让学生从提问中获取更多的新知。比如这样一道题“一头大象重6吨，一头鲸重72吨”，要求学生自主提问。学生会提出加法问题，如“一头大象和一头鲸共重多少吨”；也会提出减法问题，如“一头大象比一头鲸少多少吨”；还会提出除法问题，如“一头鲸的重量是一头大象的多少倍”。从认知的角度来说，除法问题是最有价值的。当学生算出答案是12的时候，教师可以接下去说：“哇!也就是说，12头大象的重量才抵得上一头鲸的重量，那一头鲸该有多大啊!让我们感谢提出除法问题的那位同学，正是由于你的提问，让我们想像出了一头鲸有多么大。”
3.潜能展现的契机。
“你还能提出哪些问题”，最大的特点是可以充分发挥学生思维的想像力。“谁能提出与众不同的问题?谁能提出富有挑战性的问题?”在教师富有号召力的语言鼓动下，学生往往能在提问与解答中挑战自己的思维极限，迸发思维的潜能。比如五年级教材中有这样一道题：一瓶牛奶有1升，妈妈喝了1／5升，爸爸喝了1／4升，小明喝了1／4升。书本上的两个问题是“三人一个喝了多少升”和“还剩多少升”，然后要求学生提出其他问题。大多数学生提的是分数加减法问题，而有一位学生却提出“爸爸喝的是妈妈的几倍”，这是分数除法的问题，学生还不会解答。这时，教师当然可以友情提醒这位学生“偏了题”，但这种做法的弊端是显而易见的。如果我们换一种心态肯定学生的提问(事实上，学生完全能够想到把分数转化成小数进行计算的办法)，那么学生提问的积极性会得到很大激励，会继续提出一些如“爸爸和妈妈喝的总和是小明的几倍”等更富有挑战性的问题。
三、自觉的实施
既然自主提问有着重要的教学价值，那么我们就不应该责难由客观因素带来的种种困惑，而是在自己力所能及的情况下，用积极的心态寻找中间地带，捍卫自主提问在教学中应有的地位和价值。
1.注重思维自由。
尽管我们无法彻底摆脱功利主义给教学带来的影响，但是作为有良知的数学教师，我们一定要清醒地认识到，数学学习最可贵的不是学生获得了怎样的成绩，而是尊重学生的思维自由。一个高质量的问题，是在宽松悠闲的心态下提出来的。一个作业都来不及做的学生，他所提的问题只能是为了应付，而不会有任何思维发展的价值。如前所述，尊重学生意味着教师要作出更多的付出，并且很多时候这种付出还得不到认可，这些都需要我们用自己的人格做支撑。坚持应该坚持的，是一个知识分子应该具备的人格。
2.合理安排提问。
有价值的东西并非越多越好。人的眼睛是有用的，可是如果一个人长了10只眼睛就可怕了。同样，自主提问也是如此，不能太多太滥。我发现有的教师在教学时给学生安排的提问太多，弄得学生疲于应付而又得不到发展思维的实效。所以，教师在教学时要根据学生学习的具体情况有选择地进行提问，一些思维空间不大的问题情境就不必花大力气在那里提问。另外，对学生的提问也要有一定的条件限定，比如“提一个用除法计算的问题”、“提一个包含加法计算的三步计算的问题”等等。这种限定带有一定的指向，对防止学生敷衍提问很有帮助。
3.改变评价方式。
我们现在对学生提问的要求很低，只要提出并解答了，不管是好问题还是差问题、不管是深问题还是浅问题、不管这个问题提得有没有现实的意义，都一律算对。在教学实践中，我们还常常发现：学生提出一个有水平的问题，但自己不会做是不会得分的；相反，学生提出一个很简单的问题，只要自己会做就可以得分。要知道，数学发展史上许多有价值的提问往往是自己不会解决的问题，而不是那些看一眼就能回答的问题。
所以，我们要改变提问评价的方式，应该从学生提问的创意、深度等角度去分等级评价。对于一个高水平的提问，即使学生不能给出正确的回答，也要给予充分的肯定；对于那些低级的提问，学生即使答对了，也要适当地否定。
