关注教学中易被忽略的细节
时间：2016-11-01 来源：网络整理 作者：佚名
有的教师上完课后，总有这么一种感觉：课上得没有别人好。甚至有的教师将“崇拜者”的课一字不漏地照搬到自己的课堂上来，结果还是不怎么样。是什么原因呢?其实道理很简单：同样的剧本，甲剧团的演出能赢得“满堂彩”，而乙剧团的演出却让观众感到平淡无味。原因是甲剧团的演员一招一式能刻画出人物的性格，勾勒出人物的心理特征，引起观众的共鸣；而乙剧团演员虽然说的也是这个词，唱的也是这个调，却没有注意以上的细节，当然没有好的效果。
俗话说：“细节决定成败。”教学何常不是如此呢!教学的整体策划、教案的“布局谋篇”，都是教学最基本的框架，要想切实提高课堂教学效率，还得从每个不起眼的细节上下工夫。
教学中，易被忽略的细节主要有以下几种情况：
一、不注意追求概念教学的科学性与严密性
某些教师在概念教学时，有时为了快速地得出某一个概念，而忽略了探究方法的科学性和过程的严密性。如笔者听过的一节课——“加法的交换率”，课始师生根据教材中的情景图，列出了“28+17”与“17+28”两道算术题，并计算出得数。然后教师问学生：“这两道式子，什么变了？什么没有变?它们之间可以加一个什么符号?”同时，让学生说说其中的规律，即加法交换率的含义。从上述教学片断可知，教师采用的推理方法是归纳法，即由特殊到一般。人们通常采用的方法是不完全归纳法，它必须建立在多个特殊事例的基础上。如果仅凭一个事例就妄加结论，既不科学，也不严密。长期以往，学生会形成一个误解——只要有一个是对的，得到的概念就正确。
二、不注意诱导学生将需要解决的问题进行转换
学生在解决问题时，有时会感到束手无策。这往往不是学生不会，而是学生不会将此问题转化成自己熟知的问题。如三年级上册第42页第6题(图如下)：“从熊猫馆到老虎馆，走哪条路最近？”如果让学生从直观角度去回答，绝大部分学生都能回答出来，可一旦让学生写出解题过程，部分学生就会傻了眼。如果教师引导学生将这一问题转化成“这三条路中哪条路走的米数最少”，这样就能使学生清楚地认识到：一是将三条路进行比较；二是求出每条路的总米数。如此的转换使原本含糊不清(应该说是学生难以理解)的问题，变得简单明了，学生解答时就毫不费力。
再如：“小红从家到学校，平均每分钟走60米，9分钟可以到达。小红从家到学校有多少米？”解决这一问题，只要将“小红从家到学校有多少米”转换成“小红9分钟走多少米”，学生就容易解答得多了。
三、不注意引导学生从算法多样化中筛选出最佳方法
随着课程教学改革的不断深入，教师们变原来只重视知识的传授为关注学生探究知识的过程和能力的培养，这是个可喜的现象。然而，部分教师当学生通过主动探索、各抒己见，得到了许多不同的解法时，不是引导学生去分析哪种方法简便或哪种方法最优，而是告诉学生“你喜欢哪种方法就用哪种方法”，对学生的“片面之词”听之任之，到最后部分学生连一种解题方法也没有掌握。这样的例子很多，这里就不一一列举了。
四、不注意研究学生发生错误时是怎样想的
学生在解决问题时，常常把做错的误认为是正确的，即使别人告诉他是错的，他还是不以为然，这是学生受已有的知识与经验干扰(即“知识的负迁移”)所造成的。如：“果园里有桃树360棵，比苹果树的棵数少1/4。果园里有苹果树多少棵？”不少学生将算式列成：360÷(1+1/4)。当其他学生说做错时，他们还振振有词地说：“以前我们在做‘果园里有桃树360棵，比苹果树的棵数少180棵，求苹果树的棵数’时，不也是用加法吗?”这时，教师要静下心来，仔细研究错误的根源所在，及时地向学生指出：“后者是具体数与具体数之间的比较，直接用加法计算是对的；而前者是分率之间的比较，要找出桃树320棵与苹果树的对应分率，显然(1+1/4)不是，而是(1-1/4)。”这样，可以及时地帮助学生理清两者之间的区别，使学生尽早走出解答这类题的误区。
五、不注意引领学生跨越思维上的“坎”
教材中有许多问题在成人眼里简单得很，而在儿童的跟前却是一道难以逾越的“鸿沟”。这是很正常的，因为学生经验不足，思维简单，知识匮乏，没有建立起完整的解题思路。如三年级上册第42页第10题(图如下)：
学生在解决问题时，不知道需要哪两个条件(要找出这两个条件，需要用分析法，本学期是学生从综合法向分析法过渡的一个学期，还没习惯于用
