“探究课上不完”的思考
时间：2016-11-02 来源：网络整理 作者：佚名
在教学实践中，许多老师感叹精心设计的探究课好看不中用，产生探究课上不完的困惑。怎样正确理解探究教学理念，提高探究课的教学效果呢？
一、变俏为实，让探究情境“简”一些
数学教学往往伴随着一定的教学情境，尤其是探究性教学，为了激发学生的探究欲望，更离不开有趣、新奇的情境。从目前情况看，有的教师盲目追求探究情境的花哨、时髦，造成非数学因素太多而干扰了学生的探究视觉，导致探究内容游离于数学问题之外，致使探究课上不完。因此，必须用务实的眼光审视教学情境，削枝留干，简化教学情境中非数学化因素，提升探究的有效性。
首先，要结合现实情形创设探究情境。这就要求教师必须紧扣数学的探究主题，防止探究情境中的无关因素喧宾夺主，干扰探究活动的进程。例如在教学“平均分”时，教师创设了“春游分发食品”的情境，教师应把握探究的主题，让探究活动紧紧围绕“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几份，每一份是多少”、“有没有多余”等数学问题进行，而不要掺和“这些食品是否分得合理”、“春游要注意哪些问题”等非数学问题。这样才能有的放矢，让探究因突出数学主题而提高时效性。
其次，探究情境还应包括直接反映数学问题的数学情境。有时，直接从抽象的数学情境导入，可使探究活动有更宽裕的探究时空而充满数学味。例如，在教学“倒数”时，让学生写出乘积为1的两个数进行思考，能使探究活动因更加直接而省时。
二、变多为少，让探究内容“精”一些
探究课上不完，很大程度上是探究内容臃肿、繁杂。而一节课的教学时间有限，如果探究点太多，而且每一点都要探究到位，势必造成探究费时，难以完成预期任务。探根寻源，是教师盲目崇尚探究教学，狭隘追求“探究内容越多越好，凡事都让学生探究”所致。要克服这一不良倾向，就要求教师处理教材时，变多为少，认真精选探究内容。
首先，教师在处理探究内容太多的教材时，不能被既定的教材、“教参”的课时划分给“框”住了。例如在教学“面积与面积单位”时，有“面积的含义”、“面积单位的产生”、“常用的面积单位”等多个知识点，若逐一让学生探究，极易造成预设的教学内容太多而上不完。而结合教学内容和学生的认知实际，大胆地重新划分课时，分为“面积”的教学和“面积单位”的教学，就不会因为探究内容过多探究不能完成而发愁。
其次，教师在选择添补课外资源时，不得过分增补教学素材，否则易造成探究内容过分膨胀而上不完。例如在教学“元角分”时，有的教师补充了人民币的产生、识别及其与外币的兑换等相关素材，势必造成因课堂教学探究点过多而上不完。如果只精选与小学生认知水平相一致的“人民币的识别”这个素材，就能变多为少，实现人人能探究，探究能完成。
三、变放为扶，让探究过程“直”一些
对于探究性学习，很多教师把小学生的探究活动等同于科学研究活动，认为只有让学生经历原汁原味的创造性探究过程，才是新课程理念下的探究课。将教师的讲解与学生的探究对立起来，教师谈“讲”色变，怕讲，忌讲，导致学生的探究脱离教师的指导而放任自流，变得盲目无序，耗时低效。事实上，小学生的探究是在教师指导下的“再创造”活动，也就是说学生的探索活动少不了教师适当的“扶”。只有坚持扶放结合，才能让学生的探究过程由曲变直，更有实效。
首先，并非所有的知识点都有探究的价值，在数学知识体系中，数学的概念、规则、定义，并无过多探究的必要，如四则混合运算的顺序、数的读写法、数学符号表示等等，可以在学生理解数学算理的基础上，由教师直接告诉学生。这样省去不必要的放任探究，使探究活动由曲变直而省时。
其次，教师要变旁观者为指导者，当学生的探究处在“山重水复疑无路”困境之时，应适时地指点迷津，让学生在“柳暗花明又一村”中达到目标。例如，在教学“分数能否化成有限小数”时，当学生认识到能否化成有限小数与分母有关，让学生对“1/5、1/6、1/10、1/8、1/25”等分数的分母进行猜测、举例、验证等充分探究后，仍然面露难色，教师应适时指出：“把这些分数的分母分解质因数，或许能发现其中的秘密。”这样化曲为直，就能提升探究的时效性。
四、变说为做，让探究方式“活”一些
小学生的数学学习方式不同于成人，但在探究性学习中，许多老师往往只注意到探究内容，而忽视了数学探究方式的选择与优化，简单地采用成人化的抽象说教或复杂演绎方式，造成学生的探究活动或徘徊不前，或肤浅粗糙，束缚了探究性学习的开展。正确的做法应该是针对小学生的认知特点，精心选择学生能接受的探究方式，让学生有效地探究。
首先，针对“儿童的智慧出在手指尖上”的特点，积极倡导“做中学”理念，让学生在物化情境中触摸数学。例如，在教学“一个正方形，剪去一个角，还剩下几个角？”时，如果仅局限于教师说教，那么将使探究不仅耗时，而且体验不深，更难激发学生的创新思维。若让学生亲自去剪一剪，做一做，则能在操作中主动探究，发现或是3个角，或是4个角，或是5个角，省时有效地参与数学问题的解决。而且对“4-1”不仅可以等于3，也可以等于4或等于5感到新奇、有趣，增加解决数学问题的兴趣，进而热爱数学学习。
其次，由于小学生的个人经验不同，他们对同一数学问题有着不同的认识与理解，数学建构的方式也不尽相同，这就要防止用同一模式强行指引学生的思维方向，而应放手让他们自由选择探究的方式。例如教学23-7时，教师不必强行要求学生统一摆小棒来计算，而应鼓励大家用自己喜欢的方式进行探究，想想23-7得多少，可以怎样思考？结果学生有的用画图思考，有的用摆小棒思考，还有的用“想加算减”的……由于拓宽了探究空间，所以学生能在最短的时间里生动活泼地参与数学学习，提高了探究的有效性。
