“体验”二题
时间：2016-11-02 来源：网络整理 作者：佚名
《大不列颠百科全书》是世界级的百科全书。在它第十三次修订时，正是第二次世界大战后期。原子弹的发明，标志着人类进入了原子时代，修订者自然要把“原子弹”一词作为独立的条目编入书中，同时还把“爱情”这一条目给删除了。修订好的百科全书发行后，却遭到了当时许多读者的强烈反对，纷纷指责修订者是“战争狂”，只要“原子弹”不要“爱情”。修编者更是语出惊人：“‘爱情’固然是人类最美好的感情，可它是要经体验后才知个中滋味，而把“原子弹”藏在书中，永远也不用去体验它。”编者的一番话，一时传为美谈。
美国加州吉若镇一位小学教师，想向学生表现“100万个东西”的概念，发起了捐一分钱的活动。经过四年时间，终于募到100万个“一分钱”。其中一半来自学生卖报纸或旧锡罐所得，另一半来自社区民众。几年下来，还得到了一笔数目不菲的利息，校方还以此作为奖学金。很多人都没有想到，小小的一分钱竟会产生如此不同凡响的意义。
上述两则小故事，似乎把“体验”诠释和发挥到了极致，它对教学过程关注个性体验有着深刻的启示。
一、在“做”中学，在实践中领悟，可以在体验中培养学生对数学的积极情感
数学教学中，可供学生“做”的事实在太多了。“做”不单是为了获得表象，更重要的使学生获得对知识的切身感受。现实中，不也常有学生把一条手帕的面积说成9平方厘米吗?如果在教学中，适时地多让学生动手做一做，如剪一剪1平方厘米、1平方分米的纸片，他们就会获得1平方厘米如我们的指甲这么大等认识。这样的学习是现实的、有意义的，是有载体的活动。可现实课堂为什么让学生真正动起来，进行有意义的活动，或者走出课堂，让学生在现实环境中去学习，却不能持之以恒呢?归纳起来，有以下几个原因：一是教师认为这些不起眼的小知识只要课堂上“告知”一下，学生便可理解，无须多花时间；二是觉得活动难以组织，多一事不如少一事；三是收获小，了解“真理”永远比发现“真理”轻松快捷得多。归根到底，还是教学观念问题，因为有怎样的观念就决定着有怎样的行动。
如一位教师教学三角形的认识时，让学生试拉三角形木支架，尽管学生憋红了小脸，可这个支架还是很牢固，而平行四边形的支架却一拉就变形。在试验的过程中，学生轻易地明白了其中的道理，教室里不时传出轻松快乐的笑声。这是一个再平常不过的教学小细节，却发挥了一个巨大的教育功能，就是学生在富有体验的过程中获得对知识的切身感受，而且这种感受又在愉悦的情境中相互传递。在这个过程中，师生共建富有活力的课堂，获得对数学的积极情感。
二、在“做”中发现，在体验中创新，可以在实践中成就学生的人生历练
行为学家把只依靠吸收、模仿、学习等重复过程，不具有某种变革、突破的活动，称为再造性活动。而那些不能靠查找现成资料或通过学习所能完成的，必须进行巧妙构思、求索才能实现的活动，叫做创造性活动。两者的本质区别是：前者是“把事情做好”，后者是“做最好的事情”。美国西北理工大学校长史密朗博士曾说过，他带过不少中国留学生，考试成绩非常突出，但让他们对一个问题提出新见解时便纷纷退缩。造成这种“高分低能”的原因是：“把事情做好”重在学习，教师传授即可；“做最好的事情”重在探索，个人独创。一个是先学后做，一个是在做中学，边做边学。从学习过程的主体特征来看，学习的过程是自主的，是无人可以替代的；从教师的教学过程来看，教学不应满足于呈现知识上，而应立足在发现知识上。
新课标要求课堂教学以学生现有的知识和经验为基础，在学科领域或社会生活的情境中，找到体验数学和经历数学的联结点、生长点，向学生提供充分从事数学活动的机会，从而获得广泛的数学活动经验，以达成课堂教学的过程性目标。如教学人教版第十一册数学练习二十四的思考题时，我设计了以下几个环节：(1)计算周长是31.4厘米的正方形和圆的面积，并比较面积的大小。(2)做出长度相同的两根铁丝的正方形和圆的模型，并比较面积的大小。(3)讨论周长相等的正方形和圆，是否圆的面积一定大?(4)能否用数学方法证明上述结论?学生开始学着用含有字母的式子表示这两个图形的面积：如果设周长为C，则正方形面积S＝C/4×C/4＝C2/16，
这一发现告诉我们，可以从另一个途径推导圆的面积计算公式。这是连我自己也始料未及的，而且由此可以推测：周长为C的正多边形，其面积比它边数少的正多边形的面积大。
科学史上的重大发明或发现，许多都不是科学家们“种瓜得瓜”的结果，而是他们长期专注于某项研究，偶然有所发现而成就的。因此，我们应该倡导这样的学风：在动手中学
