二、 教学环节由“碎”变“整”
“碎”是近20年来阅读教学的通病。20世纪80年代“问得碎”，90年代“读得碎”，后期又发展为“练得碎”。进入了新世纪，小学阅读课堂教学这“三碎”的现象仍然程度不同地普遍存在着。请看一位老师《小松鼠找花生果》的教学片段——师： 请同学们读第三段，看看有几句话？生： （读后答）两句话。师： 哪两句，说说看。（学生分别读原文）师： 第一句是写小松鼠每天都去看什么？生： 看花生结果了没有。师： 第二句写的是什么？生： 是写直到金色的小花都落光了，也没看见一个花生果。师： 第一句话应该怎么读？生： 应该用高兴的心情读。生： 应该用愉快的心情读。生： 应该用希望的心情读。师： 不对，应该用焦急的心情读。焦急是什么意思？谁能表演一下。（生表演）师： 我们来读读第一句。先练练“从那以后”，说说怎么读。生讨论、试读、评价。师： 再练练“小松鼠每天都到花生地里去”，想想“每天”怎么读。谁能用“每天”说一句话。……仅50字的一段话，教师提出了10多个问题，学生围绕着这些问题讨论了6分多钟，而用于读课文的时间仅1分钟左右。课文被肢解了，学生读得七零八落，一头雾水。
“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”《语文课程标准》的这段论述揭示了汉语言的学习规律。母语学习的主要形式是感悟，只有整合教学环节，才有利于学生对课文的整体的把握，才能较好地落实阅读教学目标，提高学生阅读的综合能力。如何整合教学环节呢？其根本措施是提高设问的质量，扩大教学各环节的容量，保证每一个学生都有自主学习、探究的空间。如学习四年级上册《珍珠鸟》一课，在学生把课文读通顺的基础上，教师可以先引导学生借助课后问题理清事件的发展过程，把握“珍珠鸟是怎样逐步信赖‘我’的。”然后让学生读书思考：“‘我’为什么能够取得珍珠鸟的信赖？”引导学生探究课文的内涵，感悟出“我”对珍珠鸟的宽容和喜爱、珍珠鸟的纯真和可爱，从而使学生由事明理，体悟到“信赖”的价值和力量。最后让学生读书，通过美读体验“他们创造出什么样的美好境界”，使学生由明理到生情。这样引导学生读书感悟、体验、欣赏、评价，人人都有较为充分的自学体验的时间。三个问题，揭示了读书感受的三个层次，“事——理——情”步步推进，学生的认识也步步升华。
三、 读书训练由“浮”变“实”
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这儿所讲的对话不是语言学的“对话”，而是教育理念。阅读教学中的对话，是师生、文本之间的多向交流，深层交流。其不仅是有人与人的言语交际特征，更突出的是人与文本的对话，是学生在读文章时的理解、体味、批判、反思、运用及两个或更多人在读文章时的言语交际与碰撞。然而，一些教师却把这种对话片面地理解为师生间的一问一答或师生、生生间的讨论，以至淡化了读书： 其一，对话活动不是以读书为重点，而是以讨论为主导。读一段课文没用半分钟，而安排讨论却用了3～5分钟，学生读书浮光掠影，讨论起来就难免空穴来风。其二，对话活动不是多向交流，而是一问一答。少数学生在“说书”，多数学生在“听书”，实际还是全体学生根据老师提出的问题在“猜书”。其三，对话活动不是深层交流，而是浅尝辄止。教师只是引导学生在理解基本语义层面上打圈圈，而忽视了对语言意蕴层面的探究。如《雨点》一课，介绍了雨点在池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃。这些字面上的意思，学生一读就明白了，但有的老师却领着学生在这儿纠缠不休： 诸如“雨点在池塘里干什么？”“在小溪里干什么？”“谁知道睡觉是什么样子？”“散步是什么意思？”并让学生表演等等。而“睡觉”、“散步”等词语在课文中表示的什么意思，才是学生所不容易发现的，其蕴含的科学道理和哲学思想也是学生所无法理解的，老师却不引导学生去思考和探究，只是浮于语言“表象”的“浅谈”，学生并没有走进课文的深处，与作者进行深层的对话。语文课，特别是阅读课，情感的源头在文本之中，对学生最具诱惑力的应该是语言文字，文本的价值取向应是学生在阅读中重点探究的问题之一。就普遍的教学行为而言，学生探究性阅读和创造性阅读能力的形成，主要应通过对文本价值取向的探究和思考。如何使“对话”的理念在阅读教学中落在实处呢？我们认为，学生与文本是对话的主体，对话的主要形式是读书。因此，阅读教学必须以读书训练为重点，教给学生读书方法，注重读书质量，扎扎实实地落实阅读教学的“九字诀”：
“读得进”——既要重视朗读，又要重视默读。引导学生原原本本地读，平心静气地读，整体联系地读，步步深入地读。通过读书，让学生在课文中“走个来回”，完成对文本语言的玩味、赏析和内化，方法的历练和提高，情感的体验和熏陶。
“记得住”——作为语言学习来说，阅读的基本功能就是吸收和储备。小学生正是记忆的最佳期。因此，积累语言应该是小学阅读教学最重要的目标要求之一。要通过阅读让学生积累精彩而又丰富的语言材料，储备一些语言模式和语言图式，使学生在大脑中形成一个良好的语言反应机制。苏教版阅读教学理念指导下的背诵积累，绝不是“死记硬背”的回潮，我们倡导的是“活记乐背，主动积累”： 一是熟读成诵，水到渠成。即“功在诵前”，认读和表情朗读要为背诵奠定坚实的基础，通过多种形式的读书训练，使学生对课文达到熟读成诵的程度，以致学生背诵课文时水到渠成，轻松地完成任务。二是演诵结合，寓趣于诵。即根据文体的特点，可以通过讲故事、当导游、演课本剧等不同形式，激发学生背诵课文的积极性，既使学生享受到背诵的乐趣，又使学生受到情感的、文化的、审美的熏陶。
